[关键词]历史想象，历史假设，历史教学
在教学过程中，教师经常面临学生提出的各种问题，历史假设与想象类问题是其中的一部分。以笔者带领学生在中学实习时的观感以及自身在大学教学中的体会而言，对这类问题的回答常常比较简单：历史是不能假设与想象的。这种“简要”的回答，不但回避了历史想象与假设在历史研究中的实际存在，也堵塞了历史教学中的一条可行之路。
一、关于历史能否想象与假设的探讨
关于历史能否想象和历史能否假设的探讨，在学界和报纸杂志上屡见不鲜。
1 历史想象
《史学理论研究》2005年第2期和第4期分别刊登了两篇探讨历史想象的文章；由于陈新关于海登·怀特的“历史叙事虚构性”的探讨已经纳入到张耕华讨论的范围，所以这里以介绍张耕华的文章为主。张耕华将历史叙事中的想象划分为五种形式：为叙事生动而加入的想象；为借用文学虚构来补正史实的想象；为连接史实节点、保持叙事完整的想象；为运用反事实而进行的想象；为架构历史情节的想象。
葛兆光在《思想史研究课堂讲录》附说中有一节名为“想象的边界”。他认为，在历史研究中，必要而有限度的体验和想象是可能的。强调的只是这种体验和想象要有证据，要有必要的边界。历史想象必须符合学术规范，符合学术规范的证据、逻辑加上适当的想象，才可以成立。
杜维运在《史学方法论》一书中给予历史想象以充分的重视，专门开辟“历史想象与历史真理”一章加以论述：“人类的历史，说起来是虚元缥缈，其真景象已不可见……史学家于是利用想象，创造虚幻的境界，以接近历史。”“历史想象并不是一触即发的，它要靠很多的条件，专注(involvement)、同情(sympathy)、物证的刺激以及学术的基础，都是引发历史想象的媒介。”“史学家历史的想象……自然极为重要。但是当他一旦静坐下来，秉笔写史的时候，引书便是他最大的工作。他不能向壁虚造，凡所撰述，必有凭据。”
王尔敏则将史学想象与一切史学研究联系起来。他认为：“学者自接触史料起，即无时不以想象为其取材、选题、分析、判断与解释之工具……盖凡为研究学问，如被发现其成为问题而须加以解决者，其起念之始，即是依据想象而产生。就实质言之，所有学问，无不如斯。”
余英时则认为，一个欲成专门之业的史家既要有批评精神(按：余氏所指“批评”亦即广义的历史考据)，同时还要有史学建设的能力，这种能力就等同于“历史的想象”。“所谓想象，也就是把许多孤立而相关的证据联系起来，想象其间究竟曾发生过什么事”。“对于良史之才，历史的证据只构成了一些‘点’，他必须更进一步地根据这些‘点’而张开想象的网面……具有批评精神的历史学家当然是要发掘并订正一切历史记载中的伪误。但他之所以能如此做，则正是因为他的脑海中已有了由历史证据所引导出来的一幅有条理而又连续不断的图画，否则他将无从定其是非。由此可见，先验的想象不仅完成了历史建设的工作，同时也提供了历史批评的方法”。
国外也有学者注意到了历史想象在历史研究和历史教学中的重要意义。
格拉夫(Harvey J.Graff)认为，在诸多对历史思想有贡献的特质中，历史情境和历史想象是其中最重要的两个。历史情境规范历史想象。学习历史的学生对过去能够构建到什么程度，完全取决于他们批判检验的历史想象能力到达什么程度。在历史情境中，历史想象可以推进历史理解。
2 历史假设(historieal hypothesis)
杜维运在《史学方法论》中认为：“史学家为什么注意搜集某一些史料?一定是那些史料对他有特殊的意义。换句话说，他心目中已经有了一种假设(hypothesis，用问题或观念等代替亦可)，由某些史料，可以得到某种结论……所谓假设，是理论的化身。”“如何从早期比较粗略的归纳，形成假设，是有其条件的。既有的观念(preconceived idea)，渊博的知识(erudition)，以及丰富的想象(imagination)，都是不可或缺的条件。
王尔敏则认为：“历史解释可以自假设人手，逐渐探求正确之真实答案，其应用宗旨，亦如自然科学者同。”借由逐步假设向正确答案推进。
《近代史研究》2005年和2006年则先后刊登了房德邻、王也扬和朱宗震的文章，对历史可能性进行探讨。其中，朱宗震认为：“在史学研究中，运用假设作为一种参考系统，来思考和理解历史运动的轨迹和规律，当然也是无可厚非的。”“如果假设是为了探索造成历史运动结果的复杂原因，那么，假设就是有价值的；如果假设是出于对既存的历史道路的愤恨和忏悔，那是没有价值的；而如果假设的设定，就是为了证明另一条道路的可能性，就宏观事变来说，基本上是徒劳的。”
《人民日报》在2007年4月9日以《历史能否假设》为题开辟专版对历史能否假设进行探讨。其中，程恩富根据假设同历史和现实、时间、科学性程度和覆盖面等的不同角度，对假设进行了分类，认为发展创新中的马克思主义史学，可以积极借鉴历史假设这一研究方法。叶险明则从历史本体论、方法论和认识论的角度对历史能否应用假设做了区分。他认为，在历史本体论的角度看，历史事实及其发展过程是不能假设的。而在历史学家的认识过程和研究中，是可以使用历史假设研究方法的。林剑则反对过分夸大的历史假设研究，认为这样会夸大个人的历史作用、主观能动性与选择性，以及否定社会发展过程中的必然性或规律。王立端则从史学史的角度对西方计量史学的反事实“假设一演绎”模式和反事实虚拟模式的兴衰成败进行了评述，认为到20世纪80年代，计量史学的假设方法日渐式微。
综合以上论述来看，虽各有侧重，但学者们也基本达成共识，即把史学的假设与想象严格地限定于历史的认识与研究方法两个层面，而对历史本体，也就是历史事实的假设和想象则会超出了历史的学科边界。
二、历史想象与假设的作用及其相互关系
关于史学想象的具体方式，除去前面所说张耕华的归纳外，国外如米歇尔·斯坦福(Michael Standford)也做了总结：(1)拟想过去情境；(2)从现有确定之点进行推论；(3)拟想若此事未曾发生的情状，以掌握此事的重要性；(4)对人或事进行分析诠释及赋予意义；(5)历史的真知灼见及隐含的变迁力量必须依靠史家的想象来分辨察知。
关于历史假设的用途，也有人做了总结：(1)在确认原始历史资料所反映的真实历史状况的时候；(2)在无确凿原始历史资料和确凿原始历史资料不足的时候；(3)在总结历史经验教训、“以史为鉴”的时候；(4)研究者在整理和调整自己的逻辑思路的时候；(5)为了正确、全面把握某一重要历史过程和重大历史事件而设计和选择正确的理论范式的时候。此五点实际可以归为一点，即运
用历史假设来对历史资料(无论其是否充足)构建的真实历史状况，亦即历史情境进行审慎的检验。
显然，历史假设与历史想象在历史研究与历史认识中有着非常密切的关系。亦因此有的学者将历史想象作为历史假设的一种，譬如前文所谓“运用反事实而进行的想象”(张耕华)和“拟想若此事未曾发生的情状，以掌握此事的重要性”(米歇尔·斯坦福)等，实为历史假设。也有的学者将想象作为形成历史假设的必要，将丰富的想象作为假设的前提条件。如杜维运所言：“在假设形成的过程中，想象也扮演相当重要的角色。史学家没有丰富的想象力，即使知识渊博，也难形成假设。
以笔者抽见，历史想象是在历史证据支持下，运用想象力构建一种将历史空间、时间和人物整合为一的历史情境。而在这种历史情境中，利用假设性问题诱导研究者回到某一历史事实尚未发生的时间点上，对此情境中包括历史实际发展结果在内的种种可能性做观察，从而加深对历史实际发展结果的理解，就是历史的假设。历史想象与历史假设是互相促进的。一方面，历史想象可以刺激历史假设的出现。通过史学想象力构建的虚拟化历史场景，往往能够促使研究者关注那些以往被忽略的除实际结果以外的各种可能性。“历史研究常常无法摆脱‘寻根论’(teleology)的态度，也即做‘事后诸葛亮’，在事件发生后，寻求其原因，作出理所当然的解释，而对事件发生时所存在的其他发展可能，又常常予以忽略……其实，更值得史家注意的，也许是历史事件的‘暂时性’或‘当时性’(temporality)，因为历史事件的发生和发展，在事后观察、分析起来，其因果关系似乎是直线的、必然的，但在当时却常常是偶然的，并具有多种发展可能的”。通过历史想象观察到的历史情境中的种种可能性，易转化为种种史学假设，使史学研究者可以从另一个角度去理解历史。关于这一点的具体实践，如读者有兴趣，可以参看《假如齐国统一天下》一文。
另一方面，在历史教学中，一个历史假设性问题的提出，完全可以激发学生的历史想象与个人体验。目前来看，历史假设性问题在表现性评价试题中比较多见。此类试题通过假设性问题(历史假设)，促使学生构建历史虚拟场景(历史想象)，通过对处在历史虚拟场景中心点的受测者的历史体验、运用所学知识解决问题的能力表现来进行评价。《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变过去过于强调接受学习，要培养学生搜集处理信息的能力的要求。新课程改革中也提倡充分尊重学生体验与感受的权利。在这些方面，历史想象与历史假设可以发挥较大效果。
三、一次课堂上的实验
在2005年天津某中学实习结束之后，笔者就曾以教学实习中初中学生提出的两个假设：“如果荆轲刺秦成功，秦还能不能统一六国”和“如果陈胜、吴广没有遇上暴雨，耽搁行程，秦朝是否会灭亡”为题，在天津师范大学历史文化学院三年级某本科班布置了作业，要求学生回到历史知识诞生的原始情境中，运用历史证据做出自己的判断，并进行论证。
先介绍一下第一题作业的情况：同意荆轲刺秦成功仍无法阻止统一六国进程的占据绝大多数，但立论根据却令人沮丧。或是完全忽视秦王赢政个人的历史作用、受到“经济基础决定上层建筑”思维定式的影响；或是受到布罗代尔“政治事件对于历史发展是不会构成大的影响的”长时段理论的影响，都简单地以理论来指导事实判断。而认为荆轲刺秦可以阻止统一六国的，也不令人满意，多数人强调类似“蝴蝶效应”“一根钉子毁了一场战争”等偶然性因素，实际上是把历史完全托付给了未知。只有一位同学根据史籍所提供证据构建历史情境后，从当时政局的稳定性、秦的继承制度，各继承人之间的年龄、能力比较(例如：扶苏远远优于胡亥，史称“刚毅而武勇，信人而奋士”，又有从政经历，是最佳继承人)，政界与军界又无权倾一朝之臣(如以李斯和王翦为首的政界军界客观上分权掣肘，主观上都对秦皇忠诚，且事出仓促，无法预谋，必会支持扶苏)，且秦自商鞅变法以来，已是郡县制，并无三家分晋之忧……充分的论证构建了荆轲刺秦前的历史情境。在这种历史情境中，赢政遇刺之后，秦政权将进行平稳交接，统一六国的进程在短暂停顿后，必会以加速度发展，燕太子丹所说“彼秦大将擅兵于外而内有乱，则君臣相疑。以其间诸侯得合纵，其破秦必矣”(《史记·刺客列传》)的可能性很小。
第二题作业情况大致类于第一题，此不赘述。但也有一位同学的回答令人感到满意。她将当时秦朝法律所规定的“失期，法当斩”(《史记·陈涉世家》)视作必然性，而将陈胜、吴广“会天大雨，道不通，度已失期”视作偶然性。也就是说即便陈胜、吴广未遇大雨，也会有其他类似于陈胜、吴广这样的人处于同等境地，也会揭竿造反，亦即因“天下之愁怨”，匹夫犯难足可令天下景从，秦朝灭亡可以视为必然。通过这一历史事件的假设，学生既很好地理解了历史的偶然性与必然性，同时也理解了马克思所说的关于历史人物的“类特性”。
显然，以上这两种论证的逻辑颇为严密，也只有这样的逻辑推理才既能激发学生的兴趣，又能支撑探究式学习。正如布洛赫所言：“系统严谨的研究一旦展开，历史的魅力也不会因此而大为逊色，相反，所有真正的史学家都能证明，无论在研究的广度上还是深度上，都可以感受到这种魅力。”
四、历史想象与历史假设构建历史情境的原则
从实践来看，运用历史想象与历史假设而进行探究式学习的目的不在于验证书本经验和历史结果，而在于激发学生运用所学知识还原具体历史环境、站在当时的人，也就是唯物史观所要求的“现实的人”的角度来理解历史。也就是将时间、空间、事件和人物整合为历史情境，然后在其中进行思考分析的活动。从而将对历史事件的理解转换为对历史情境的构建，进而将死史实唤醒为活情境。在这个过程中，既能激发学生运用证据构建历史情境的能力，同时也能让学生享受到历史研究的乐趣。在这个过程中，可注意以下要素。
1 时间
按照布洛赫的说法，历史学是“人类在时间中的科学”。在运用历史想象与假设时，所构建的历史情境首先要具有时间轴上的纵深感与时代感。“脱离特定的时间，就难以理解任何历史现象。这一点在我们人类和其他事物进化的每一个阶段都不例外。正如古老的阿拉伯谚语所言：‘与其说人如其父，不如说人酷似其时代。’”吕思勉认为：“任何一件事情，都和四周的情势有关系，不考其四周的情势，则其事无意义……而时间为天然的条理，将各事按其发生之先后排列，则每一事之四周情势，及其前因、后果，均可一目了然。”罗志田也认为：“只有在注重人与事前后左右的时空语境甚至更宽广的社会文化深层结构的基础上进行史实考订，才能获得一个更接近原状也更全面的动态历史形象。”对于时代特征的把握可以说是开展历史想象与历史假设的第一个要素。
2 空间
若从历史时空观、人地关系的角度来看，历史与地理是最应该合二为一学习的两个学科。人们一般不会忽略人类社会的政治、经济、文化和军事等方面存在的历史变迁与差异，但对于自己栖身的地理环境同样存在历史变迁却显得有些漠然，更缺乏将人类活动置于特定历史地理环境下进行思考和理解的习惯和意识。文化本是历史经验与地理环境下的产物。一个社会按照自身的需求来重新改造人们栖身的环境，本身即是一次“历史性”事件。了解一种文化必须回到一定的环境中去，作为历史学家，如果能够回到过去的历史环境，将有助于了解过去的文化。现在一片坦途的华北平原，远古时期却是沼泽星罗棋布；曾经风声鹤唳草木皆兵的八公山，现在却是童山濯濯一片灰黄。掌握一定的历史地理知识对想象古人所为会有一定的帮助。
3 现实的人
马克思和恩格斯在创立唯物史观时就指出：“这种观察方法不是没有前提的。它从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。它的前提是人，但不是处在某种幻想的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展着的人。只要描绘出这个能动的生活过程，历史就不再像抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死的事实的汇集，也不再像唯心主义者所认为的那样，是想象主体的想象活动。”唯物史观的前提：现实的人的实践活动，虽然抽象，但却基于对现实生活的观察和体验。历史在一定程度上是主观的，这里既有因历史学本就掺进了历史记录者和历史研究者的情感有关，同时也与历史学习者个人的成长与实践有关。布洛赫、汤因比因经历一战，才真正理解了战争的残酷与胜利的芬芳；陈垣经历抗日战争，才了解宋金、宋元史事及史籍中的微言大义。国外历史教育中，既注意让学生从欣赏“活着的历史”人手，通过听本地居民讲解故事，体会到书写历史和创作历史的乐趣；同时也注意采用个案研究、角色扮演等手段，以使学生在经历历史的过程中，重新思考自己的价值观。如何让学生经历历史、而不仅仅是抽象的凭空幻想，是运用历史想象与历史假设构建历史情境的一个更广阔要求。
4 证据
是否讲求证据，是史学与文学的分界线。“史必征实，诗可凿空”说出了历史与文学的本质区别。在史学史上不乏因为过度想象而使历史变为小说的失败者，如19世纪的卡莱尔、麦考莱等人；也有因以史实为基础、通过历史想象构建历史情境的成功者，如史景迁的系列史著、黄仁宇的《万历十五年》等。也即杜维运所说，历史想象在物证的刺激之下，不期然而勃兴。实际上，“史家若以征实为心，虽纵笔亟写，惟妙惟肖，未必虚拟，因由征实而虚拟的‘历史现场’，绝非凭空杜撰，实根据可靠的史实来建构，虽具文学兴味而不失实，岂非嘉甚?”
历史之所以不敢想象与假设，就是害怕给以真实性作为首要标准的历史研究和教学活动注入水分。后现代理论与文学批评对史学与文学距离的拉近，更是加剧了这种担忧。然而能否采用历史假设与想象，判断的标准是看这种方式对于历史研究和历史教学有无助益，如果有，就应该在历史教学与研究中毫不犹豫的实践它。